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Dynamiques scolaires et recompositions socio-territoriales à Marseille

L’exemple des collèges de Château-Gombert (13e arrondissement)
Gwenaëlle Audren
p. 135-155

Résumés

À Marseille, les recompositions socio-spatiales entraînent une évolution des contextes de scolarisation qui déterminent des pratiques scolaires différenciées sur le territoire. La réalisation d’entretiens variés ainsi que l’analyse d’extraits de la base élève a permis de questionner le rôle des « contextes » dans l’activation des stratégies scolaires et des effets socio-territoriaux qui en découlent. Autour du secteur en renouvellement de la zone d’aménagement concertée de Château- Gombert, l’action conjuguée des parents d’élèves et d’acteurs institutionnels reproduit les inégalités socio-spatiales dans les espaces scolaires. Le renforcement des formes de la ségrégation indique une fragmentation scolaire aux échelles locales qui oppose des territoires contrastés dans la même proximité. Elle ne s’opère pas autour d’une simple distinction entre secteurs d’enseignement (public/privé), et le séparatisme s’exprime à l’intérieur du secteur public.

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Texte intégral

1L’objectif de cet article est de mettre en relation l’action publique en matière éducative et les stratégies scolaires familiales afin de questionner l’évolution des territoires scolaires, à partir du cas de la ville de Marseille. Cet espace connaît en effet depuis dix ans des recompositions socio-spatiales qui y redéfinissent les échelles de la ségrégation (Dorier et al., 2010). L’évolution rapide des espaces résidentiels, notamment dans les périmètres de zone d’aménagement concertée (ZAC), a justifié la réalisation d’une enquête qui associe l’échelle de la municipalité et celle du zoom dans un quartier socialement contrasté du 13e arrondissement, Château-Gombert où l’arrivée récente de nouvelles populations affecte les dynamiques scolaires.

2Nous questionnons le rôle des « contextes » dans l’activation des stratégies scolaires ainsi que les effets socio-territoriaux qui en découlent. Comment les pratiques scolaires façonnent, renforcent ou atténuent-elles l’évolution de la ségrégation urbaine à Marseille ? Dans quelle mesure les stratégies de différents acteurs produisent-elles des pratiques scolaires exclusives et contribuent-elles à l’intensification des formes de la ségrégation ?

3Si les inégalités socio-spatiales sont souvent présentées comme l’une des causes principales des inégalités scolaires, la ségrégation scolaire n’est pas le simple décalque de la ségrégation urbaine (Oberti et al. 2007). Sa lecture requiert en effet l’analyse des stratégies scolaires développées tant par les parents d’élèves que par les acteurs institutionnels de l’éducation (Francois et Poupeau 2005, 2008 ; Giband et Lacquement 2007 ; Oberti 2007 ; Van Zanten, 2009).

4Malgré une généralisation des stratégies scolaires des familles à toutes les catégories sociales, (Felouzis et al., 2002) celles-ci demeurent socialement différenciées dans leur intensité et leurs motifs (Duru Bellat, 2004). Les contextes urbains, sociaux, économiques ou scolaires en déterminent notamment les conditions de mise en œuvre (Francois et al., 2005 ; Francois et Poupeau 2008). Le contexte géographique influence les stratégies relatives à l’éducation des différents acteurs qui peuvent alors s’analyser en relation avec les recompositions urbaines, qui modifient les contextes de scolarisation. En orientant les politiques de développement urbain et/ou de diversification ou d’amélioration de l’offre scolaire locale, les acteurs institutionnels construisent des cadres plus ou moins propices à l’activation de stratégies scolaires par les familles. Ces dynamiques renforcent la ségrégation scolaire (Francois et Poupeau, 2008 ; Obin et Van Zanten, 2008, Van Zanten, 2001) et modifient ses échelles de lecture.

  • 1  Recensement général de la population, INSEE, 2006 ; revenus des ménages, Direction Générale des Im (...)

5Pour mener à bien cette étude, nous avons observé les profils sociaux des établissements scolaires ainsi que les probabilités de contact entre individus étudiées à travers les lieux de scolarisation et les espaces résidentiels. L’originalité de l’approche méthodologique repose sur la mobilisation de données quantitatives1 et qualitatives (Encadré).

Précisions méthodologiques :

L’analyse des contextes s’est effectuée à l’échelon de l’IRIS d’habitation qui représente un découpage fin du territoire urbain en mailles de taille homogène et qui constitue la brique de base en matière de diffusion de données infra-communales de l’INSEE. Pour faciliter la lecture nous utiliserons le terme de « quartier » pour décrire ces IRIS qui représentent une unité démographique (autour de 2000 habitants), mais qui sont aussi caractérisés par leur proximité avec les établissements scolaires dans la ville. Ainsi nous avons analysé les évolutions socio-économiques et résidentielles des différents contextes d’études en croisant des informations issues des recensements de population de l’INSEE et des observations venant d’enquêtes personnelles.

Un partenariat avec le rectorat d’Aix Marseille a permis d’obtenir des données pour les années 2006 et 2009 sur la répartition des catégories socio-professionnelles par établissement scolaire. Les quatre catégories retenues se répartissent entre les favorisés A, favorisés B, moyens et défavorisés. Elles sont construites par l’administration scolaire à partir de la profession déclarée du responsable légal de l’enfant. La réalisation des cartes sur les logiques scolaires a été faite à partir du traitement des adresses des élèves de 6e en 2009. La première échelle d’analyse a permis de géolocaliser ces adresses à l’échelle de l’IRIS d’habitation. Le second échelon géographique d’analyse est celui de l’établissement scolaire qui a permis de cartographier les aires de recrutement des collèges étudiés. L’approche qualitative a permis de réaliser une trentaine d’entretiens semi-directifs d’une durée variant de 45 minutes à plus de 1h30 auprès d’acteurs institutionnels de l’éducation (responsable de bassin de formation, inspecteur d’académie chargé de l’information et de l’orientation, des politiques urbaines locales, de responsables au conseil général (chargé de la sectorisation) et des parents d’élèves. Dans le cadre de cette enquête de terrain les chefs d’établissement des principaux collèges étudiés ainsi que deux professeurs du collège Mallarmé ont été rencontrés. Les entrevues avec des acteurs de l’urbanisme local (direction générale de l’urbanisme, responsable de l’éducation à la mairie du 13e/14e, responsable de ZAC) ont permis de faire un lien entre politiques éducatives, choix des parents d’élèves et transformations urbaines. Enfin, une quinzaine d’entretiens réalisés auprès de parents, résidants dans le quartier de Château-Gombert ou de la Batarelle et scolarisant leur enfant dans le collège public Malraux et l’établissement privé de Lacordaire, ont permis d’identifier les facteurs qui déterminent la construction de leurs choix scolaires.

Les regroupements, des catégories socio-professionnelles fait par le rectorat, présentent des limites et ne peuvent être en aucun cas assimilables à celles définies par l’INSEE. Ces catégories ne proposent pas une grille aussi fine (l’INSEE regroupe les catégories socioprofessionnelles en minimum huit catégories dans le recensement général de population), mais permettent une analyse pertinente car ces regroupements tiennent compte de la position économique, mais aussi du « capital scolaire » supposé de chaque profession (Francois, 2002). Dans l’analyse nous distinguons les parents d’élèves selon leur dotation en capital économique et culturel mis en évidence par Pierre Bourdieu en 1979. En effet, la possession de ressources économiques ou culturelles influence les pratiques scolaires et accentue les inégalités au sein de l’école publique.

  • 2  La limite de l’âge de l’instruction obligatoire (ou obligation scolaire) est fixée à 16 ans en Fra (...)

6Notre étude se base sur les collèges, auxquels aucun enfant n’est censé échapper (au contraire du lycée) et plus précisément le passage en 6e, moment particulier de creusement des disparités par la mise en activation plus forte des stratégies d’évitement (Oberti et al. 2007)2.

7Nous présenterons d’abord les recompositions socio-territoriales à l’œuvre dans le nord du 13e arrondissement et la façon dont elles influencent l’évolution de l’offre scolaire locale. Puis nous analyserons les pratiques scolaires locales en insistant sur leurs effets socio-territoriaux. Nous ferons finalement la synthèse des processus engagés afin d’évaluer dans quelle mesure les stratégies de différents acteurs ainsi que leurs effets socio-territoriaux peuvent entraîner la fragmentation des espaces scolaires.

Recompositions socio-territoriales et politiques publiques à Marseille

Renouvellement urbain et renforcement des inégalités socio-spatiales

8Une des principales spécificités de la ville de Marseille est sa composition socio-économique, marquée par des inégalités fortes inscrites dans le territoire (Donzel, 2005). L’espace central du Vieux Port qui marque une limite entre un « sud » favorisé et un « nord » défavorisé, le premier s’enrichissant tandis que le second connaît des évolutions diverses. Depuis 10 ans en effet, d’importantes recompositions socio-spatiales redéfinissent les échelles de la ségrégation. La disparité des revenus s’est accentuée entre secteurs de la ville et s’opère désormais à des niveaux de plus en plus fins, ce qui complexifie la géographie sociale marseillaise (Dorier et al., 2010).

9La volonté d’attraction territoriale et de repositionnement national ont encouragé la municipalité à développer de nombreux projets de renouvellement urbain en centre-ville comme en périphérie. L’opération d’intérêt national d’Euroméditerranée en est le symbole, mais de nombreuses ZAC (zone d’aménagement concertée) sont des outils de redynamisation locale. Les options politiques libérales de la municipalité ont laissé de plus en plus de place au secteur privé dans le cadre de partenariats public/privé. Au sein de certaines ZAC (les hauts de Ste-Marthe, Château-Gombert…) la construction de logements neufs et l’arrivée d’une nouvelle population résidente génèrent des recompositions socio-territoriales et de nouvelles pratiques scolaires locales.

Hétérogénéité et renouvellement dans le 13e arrondissement

10Le 13e arrondissement de Marseille au nord-est de la ville, est caractérisé par une structure urbaine très hétérogène. Au nord, autour du noyau villageois de Château-Gombert, dans l’un des fronts actifs de périurbanisation dans la ville, les nouveaux lotissements pavillonnaires côtoient les anciennes bastides de riches propriétaires. Au sud se concentrent des cités HLM dégradées des années soixante ainsi que de grands équipements comme la gare de métro de La Rose ou le campus de Saint-Jérôme.

11Il s’agit de l’un des sept arrondissements socialement défavorisés de la ville (situé juste en dessous de la médiane marseillaise des revenus, mais pas du plus pauvre grâce à la concentration au nord de zones où résident des ménages aisés). Les écarts de revenus importants entre les moitiés sud et nord de l’arrondissement se sont creusés entre 2001 et 2005 par l’apparition de zones de fort enrichissement au nord-est du territoire et des différenciations locales plus fortes.

L’attractivité territoriale de la ZAC de Château-Gombert

12Créée en 1984, dans le cadre d’un partenariat public/privé institutionnalisé par une convention entre promoteurs immobiliers et la ville, la ZAC (Zone d’aménagement concertée) de Château-Gombert au nord de l’arrondissement, est projet de développement d’une zone économique et d’enseignement supérieur, au sein d’un nouvel espace résidentiel à destination des classes moyennes et favorisées.

  • 3  L’indice de Gini (qui est un indicateur synthétique d’inégalité établi par l’INSEE) de l’IRIS abri (...)

13Depuis les années 2000, plus de trente ensembles résidentiels fermés s’y sont construits sur des terrains auparavant vierges, hébergeant une population homogène (Dorier et al., 2008). L’augmentation du revenu médian et la baisse importante de l’indice de Gini y traduisent une homogénéisation sociale locale3. Ces résidences fermées et sécurisées contribuent à la valorisation foncière et l’attractivité territoriale du secteur, en modifiant le paysage social et renforçant une forme résidentielle.

  • 4  « Ilots Regroupés pour l’Information Statistique ». Développé par l’INSEE pour faciliter les recen (...)

14Si les IRIS4 de Château-Gombert et des Vieux cyprès, qui font partie intégrante de la ZAC de Château-Gombert, accueillent des ménages de plus en plus aisés, au sein du quartier d’étude (Figure 1 : carte de l’offre scolaire dans le nord du 13e), notamment l’IRIS du Clos, qui est hors périmètre, mais situé à proximité, les disparités de revenus se creusent.

Figure 1. Carte

Figure 1. Carte

Source : Conseil Général 13, 2011

15 Afin de « fixer durablement » les nouvelles familles dans le quartier, l’Inspection académique, le Conseil Général et la Ville de Marseille ont décidé la construction d’un nouvel établissement scolaire, le collège André Malraux. Il s’agit en fait d’une relocalisation d’un collège anciennement situé près du terminus de métro de la Rose dans un tissu urbain principalement composé de copropriétés vieillissantes et dégradées ainsi que de cités HLM sensibles.

16Les politiques publiques mises en place dans le 13e ont permis l’installation de nouveaux ménages aisés autour de la ZAC de Château-Gombert mais ont contribué au creusement des inégalités locales. Parallèlement, ces évolutions n’ont pas entraîné un renouvellement général de l’offre scolaire dans ces quartiers. De quelle manière les transformations sociales du quartier ainsi que l’action des politiques urbaines et de l’éducation ont-elles modifié l’offre scolaire locale ? Malgré l’homogénéité sociale des nouveaux espaces résidentiels et la relocalisation du collège de secteur, il semble que la question du lieu de scolarisation ait déterminé des pratiques locales diversifiées de la part des parents d’élèves.

Figure 2.

Figure 2.

Compositions sociales des établissements scolaires en 2009

Réalisation de l’auteure

Spécificités locales et offre scolaire à Château-Gombert 

  • 5  Cf fig 1 : Carte de L’offre scolaire dans le nord du 13e arrondissement. Carte scolaire et IRIS d’ (...)

17Dans la partie nord et est de l’arrondissement (autour des quartiers de La Rose, Château-Gombert, et de La Batarelle5), plus hétérogène, les collèges privés de Lacordaire ou Sévigné et les établissements publics de proximité, Malraux, Mallarmé, Prévert et Giono constituent une offre scolaire locale différenciée.

Des dynamiques scolaires orientées par le tracé de la carte scolaire 

  • 6  Lors d’un entretien avec le chef du service de la planification scolaire et des aides à la scolari (...)

18La loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales confère aux Conseils Généraux la responsabilité du découpage des secteurs de recrutements des collèges, dont les limites sont établies selon les critères de la proximité entre le lieu d’habitation et le lieu de résidence, de l’offre scolaire locale, des transports possibles et de la volonté de préservation ou d’incitation à la mixité sociale dans les collèges publics6. La carte scolaire attribue un établissement à chaque élève en fonction de son lieu de résidence. L’observation des limites des secteurs en questionne la cohérence géographique ainsi que leur rôle dans l’activation de stratégies d’évitement mises en place par les familles.

19Les secteurs de recrutement se différencient en fonction du type d’habitat. Ceux des collèges Malraux et Mallarmé semblent assez homogènes : une majorité d’habitat individuel ou de petit collectif pour le premier et une concentration de grandes copropriétés et d’HLM pour le second. Le secteur de Giono semble assez mixte tandis que celui de Prévert englobe les lotissements de classes moyennes à supérieures de la Batarelle ainsi que les logements sociaux de la cité de Frais Vallon, tout en présentant une discontinuité géographique qui questionne la cohérence de ses limites. Rassembler dans un même secteur des espaces résidentiels contrastés se justifie d’un point de vue politique par un choix en faveur de la mixité. Mais les contraintes géographiques de transport et surtout le décalage social entre les habitants favorisent l’activation de stratégies d’évitement de la part des parents résidant à la Batarelle.

20Comme le montre la figure 3 (tableau de l’attractivité et des demandes de dérogations des collèges), l’attractivité du collège André Malraux s’enregistre dans le nombre élevé de demandes de dérogation pour entrer dans l’établissement. Alors que les autres collèges publics de l’arrondissement enregistrent peu de demandes d’entrée, le collège Malraux est le plus convoité dans le nord du 13e. À l’échelle de la ville, il se positionne comme le second établissement public le plus demandé à l’entrée en 6e à la rentrée 2011. L’attractivité se définit alors par la seule prise en compte des demandes d’entrée qui traduisent au plus près les attentes scolaires des parents d’élèves. En effet, ces demandes correspondent au premier choix que font les parents avant que les dossiers ne soient traités par l’Inspection d’académie.

Figure 3.

Figure 3.

Attractivité et demandes de dérogation des collèges publics dans le nord du 13e arrondissement, 2011.

Enquête Carte Scolaire, réalisée par le bureau de la vie scolaire de l’IA 13, pour 2011-2012.

  • 7  Extraits d’entretiens réalisés auprès de parents d’élèves et de la chef d’établissement du collège (...)

21Son aire de recrutement se limite aux secteurs jouxtant celui du collège et s’est resserrée entre 2006 et 2009, attestant d’un relatif respect de la carte scolaire. La mixité sociale encore présente à l’intérieur du collège est un atout fréquemment mis en avant par les familles et devient une valeur à protéger chez certains parents d’élèves, mais aussi chez les professeurs7. L’aire de recrutement du collège Mallarmé, réduite aux IRIS à proximité du collège, montre que cet établissement situé au cœur d’une cité n’est pas attractif hors du secteur.

  • 8  Entretien avec l’inspecteur d’académie chargé de l’affectation des élèves, septembre 2011 : Même s (...)

22Le décalage entre le nombre élevé de demandes de dérogations à l’entrée en 6e et le faible taux de satisfaction souligne a contrario une attraction du collège Malraux. Malgré ces fortes demandes, l’Inspection d’académie refuse systématiquement d’ouvrir des classes dans les établissements « attractifs » pour accueillir des dérogataires8.

Une offre privée attractive réservée aux classes sociales favorisées

  • 9  Cf fig 2 : Composition sociale des établissements scolaires dans le nord du 13e arrondissement en (...)

23La composition sociale des deux collèges privés montre une forte concentration de population aisée dans un contexte urbain environnant plutôt populaire9. Les images positives qui leur sont attribuées (basées sur la composition sociale, mais aussi sur les notions d’encadrement et de discipline) attirent les parents d’élèves qui passent le cap de la scolarisation dans le privé (Van Zanten, 2009, Felouzis et al., 2002).

  • 10  Le collège Sévigné accueille une part importante d’élèves d’origine sociale « moyenne » et entre 2 (...)
  • 11  La proportion des parents favorisés est passée de 76 % en 2001 à 83 % en 2009 tandis que les paren (...)

24Toutefois, au regard des catégories socio-professionnelles des parents d’élèves, le collège de Sévigné semble plus mixte que Lacordaire10. Entre 2001 et 2009, ce dernier s’est spécialisé dans l’accueil d’élèves de plus en plus favorisés, les parents d’élèves de la catégorie la plus haute étant sur-représentés11. La composition sociale de ces collèges influence aussi leurs résultats scolaires, comme le montrent ceux du brevet et les évaluations à l’entrée en 6e qui les distinguent des autres établissements privés du bassin et surtout des autres collèges publics du secteur. Leurs différentes caractéristiques scolaires, sociales et pédagogiques confirment l’image d’établissements préservés dont la réussite scolaire est l’un des meilleurs indicateurs. Ces spécificités confèrent une attractivité forte, le directeur de Lacordaire confirmant qu’il doit faire face à un afflux de demandes à l’entrée en 6e qui devient difficile à gérer, et qui génère deux types de réponses.

  • 12  Depuis 2001, cette expérience démocratique locale a travaillé sur les questions relatives à l’habi (...)

25D’une part, le nombre conséquent de refus d’entrée en 6e pousse certains parents d’élèves à anticiper leurs stratégies scolaires en y inscrivant leur enfant dès l’école primaire. D’autre part, les collèges poursuivent des politiques d’agrandissement de leurs locaux. Des responsables en urbanisme ou du comité d’Initiative et de Consultation d’Arrondissements Education (CICA12) de la mairie du 13e-14e remarquent que tous les permis de construire pour l’extension ou l’agrandissement de ces collèges ainsi que les demandes d’ouverture de classe ne leurs sont jamais refusés. En bordure du collège Lacordaire un espace boisé appartenant à la ville de Marseille, convoité d’une part par le collège privé qui souhaitait y construire un nouveau bâtiment et d’autre part par certains élus locaux qui imaginaient pouvoir reconvertir cette zone en piste cyclable ou pour des activités de plein air, a été vendu au collège. Le collège de Lacordaire pourra désormais accueillir plus d’enfants dont les parents souhaitent éviter les collèges publics des alentours, favorisant une forme de distanciation scolaire entre les élèves dont les parents peuvent choisir et assumer une scolarité dans le privé, et les autres.

  • 13  Enquêtes de terrain, 2010-2011.

26Le secteur privé n’étant pas soumis à la sectorisation scolaire, les aires de recrutement à l’entrée en 6e de ces deux collèges montrent un éclatement du recrutement dans la ville, mais aussi dans des communes proches de Marseille. Les cités scolaires de Lacordaire et de Sévigné ont des aires de recrutement à l’entrée en 6e plus étendues que les autres établissements publics et jouissent d’une image très positive de la part des parents d’élèves interrogés13.

27Les disparités de jugements de la part des parents d’élèves face aux différentes caractéristiques sociales pédagogiques ou pratiques des établissements considérés vont affecter leurs stratégies. Les particularités de l’offre scolaire publique locale permettent de comprendre l’ampleur des pratiques scolaires à l’œuvre dans cette partie de la ville.

Une offre publique divisée : des pratiques scolaires localisées

28L’offre scolaire publique est caractérisée par quatre collèges aux spécificités sociales et pédagogiques distinctes. Les représentations qui en découlent varient en fonction de leur composition sociale, des indicateurs scolaires (figure 4), ainsi que de la localisation des établissements.

Figure 4.

Figure 4.

Synthèse des indicateurs scolaires des collèges du nord du 13e arrondissement de Marseille, 2010-2011

Composition de l’auteure

  • 14  Entretiens auprès des parents d’élèves, 2010-2011.

29Les collèges Mallarmé et Prévert, situés au cœur des cités HLM dégradées du Clos La Rose et de Frais Vallon connaissent des pratiques scolaires d’évitement. Pour certains parents d’élèves, l’intégration de ces établissements dans des quartiers connotés négativement inspire un sentiment d’insécurité. À l’inverse, la localisation des collèges Giono et Malraux, à l’écart des zones d’habitat « sensibles », leur procure une meilleure image. Le collège Malraux, construit sur d’anciens espaces verts, jouit d’un cadre préservé. Mais d’autres critères, plus directement visibles comme la qualité des bâtiments, les abords des établissements renforcent ces représentations14.

  • 15  La proportion d’élèves dont le responsable légal appartient aux classes défavorisées passe de 72 % (...)

30Les disparités socio-économiques et résidentielles de ces quartiers se retranscrivent dans la composition sociale des élèves scolarisés dans ces collèges. Les collèges Prévert et Mallarmé concentrent une majorité d’élèves dont le responsable légal est défavorisé (figure 3) et dont la proportion a augmenté entre 2001 et 2009, dépassant 80 %. Les autres collèges sont plus mixtes et le collège Giono voit sa population scolaire défavorisée baisser entre 2001 et 200915. La population du collège Malraux est stable et chaque classe sociale est assez bien représentée.

  • 16  Cf fig 4 : Synthèse des indicateurs scolaires des collèges du nord du 13e arrondissement de Marsei (...)

31Si le type de population scolaire affecte l’image que se font les parents d’élèves d’un établissement, elle conditionne aussi les indicateurs de réussite scolaire qui peuvent alors devenir d’autres critères d’évitement. Tous les collèges étudiés ont un taux de réussite au brevet des collèges inférieur à la moyenne du bassin de formation et seul Malraux s’en approche le plus16. Le choix des options ou des parcours scolaires est couramment utilisé par les parents d’élèves pour construire leurs stratégies scolaires (Felouzis et al., 2002). Les différentes options ou parcours scolaires particuliers (options rares, parcours protégés) ne se répartissent pas dans les établissements de prestige et seuls les collèges en difficulté Prévert et Mallarmé accueillent une classe bilangue allemand/anglais dès la 6e. L’ouverture de ces classes dans des collèges difficiles peut être perçue comme une stratégie des chefs d’établissement afin d’éviter ou de limiter la fuite des bons élèves (Oberti, 2007).Malgré un enrichissement de l’offre pédagogique dans ces collèges, l’image négative qu’ils véhiculent auprès des parents d’élèves prend le dessus dans les pratiques d’évitement. Le collège Prévert reste largement fui par les résidents de la Batarelle malgré le nombre d’options élevé, la classe bilangue et la section sportive scolaire qu’il accueille.

  • 17  Entretien réalisé en 2011 auprès du principal du collège Malraux. Aujourd’hui l’équipe enseignante (...)

32À l’inverse, malgré le peu d’options qu’il propose, le collège Malraux est attractif. Sa particularité est d’accueillir un pôle d’art vocal. Depuis 1994, il est lié à la Maîtrise des Bouches-du-Rhône par une convention avec l’Inspection Académique et depuis 2006 la Maîtrise des Bouches-du-Rhône a été intégrée dans le profil des « Classes en horaires aménagés musique », CHAm. Cette classe a la particularité de ne pas être soumise à la sectorisation pouvant accueillir des élèves de toute la ville. Certains parents développent des stratégies précoces en inscrivant leurs enfants dès le plus jeune âge à des classes de chants, espérant ainsi augmenter leurs chances d’entrer à Malraux. Au-delà de cette opportunité pédagogique, la pyramide des âges de l’équipe enseignante, stable et plus âgée que dans d’autres collèges, notamment ceux classés en ambition réussite, participe à la valorisation de l’image du collège auprès des parents d’élèves17.

33La situation géographique et la composition sociale de la population scolaire sont des facteurs qui construisent les représentations que se font les parents d’élèves, des établissements de secteur. D’autres critères comme les résultats, l’offre pédagogique, renforcent ces images et conditionnent les pratiques scolaires des parents d’élèves.

Figure 5.

Figure 5.

Lieux de scolarisation des élèves de 6e résidant dans l’iris Château-Gombert, 13e arr. en 2009

Extrait de la base élève public-privé 2009 Rectorat d’Aix-Marseille ; limites de la carte scolaire Conseil Générale 2011.

Différenciations des pratiques scolaires, vers le renforcement des inégalités territoriales 

34Les contextes urbains et la diversité de l’offre scolaire locale influencent les souhaits et les stratégies des parents d’élèves. Voyons ici comment les dynamiques scolaires qui en résultent au creusement des inégalités entre les espaces.

L’évitement scolaire au profit du secteur d’enseignement privé

À Château-Gombert, un respect relatif de la carte scolaire

  • 18  Traitement du module « base élève » de l’application SCONET du rectorat d’Aix Marseille en 2006.

35Le secteur public est largement choisi par les habitants dépendant d’André Malraux. Toutefois entre 2006 et 2009, on remarque une augmentation du nombre d’élèves du secteur de 6e scolarisés dans le privé18. Le recours à l’enseignement privé est plus dispersé dans la ville, touche des effectifs plus faibles et peut correspondre, pour des établissements plus éloignés, à des orientations religieuses particulières (établissement juif sous contrat Yavné) ou des motifs familiaux, tels que le lieu de travail des parents.

36Si les contextes locaux influencent les choix scolaires des parents d’élèves d’autres facteurs peuvent expliquer ces différences. De nombreuses études ont montré que la dotation en capital économique ou culturel ainsi que les volontés de distinctions sociales agissent sur les stratégies des parents d’élèves (Van Zanten, 2001, François et al., 2005, François et Poupeau 2008). Les classes moyennes qui possèdent un capital économique ou culturel n’ont pas les mêmes relations face à l’école (Chauvel, 2006). Les catégories les plus dotées en capital économique ou culturel évitent le plus, les premières vers des établissements privés, les secondes vers d’autres collèges publics.

  • 19  Environ 58 % des parents d’élèves contre 37 % pour des classes moyennes et supérieures à capital c (...)
  • 20  La proportion d’élèves étant scolarisés dans le privé dépasse les 29 % en 2009.

37Dans notre enquête, les classes moyennes et favorisées dotées de capital économique évitent majoritairement vers le secteur privé, ce qui est à relativiser pour les habitants de Château-Gombert, surtout dans le cas du collège Malraux. La majorité des parents qui ont fait le choix de rester dans l’établissement public du secteur appartiennent aux classes moyennes et favorisées dotées de capital économique19. Ainsi, la majorité des choix scolaires identifiés à Château-Gombert traduisent un certain respect de la carte scolaire tandis que les pratiques d’évitement s’enregistrent dans le secteur privé de l’éducation20.

Le choix du privé, une logique d’excellence

  • 21  Ces critères ont été abordés dans la moitié (7) des entretiens réalisés auprès des parents d’élève (...)
  • 22  Un secteur scolaire ne correspond pas à un seul iris. Il peut être composé de plusieurs morceaux d (...)
  • 23  Entretiens parents d’élèves – 2011.
  • 24  En 2010, les frais de scolarité à Sévigné s’élevaient à 705 € alors qu’à Lacordaire ils atteignaie (...)

38Les stratégies d’évitement constatées en 6e dans le secteur d’André Malraux s’apparentent à des comportements élitistes dans une recherche de maximisation scolaire.L’entre soi acquis par le lieu de résidence devient un « mode de vie » à protéger et passe par le choix d’établissements privés. La cité scolaire de Lacordaire représente l’élitisme scolaire, la réussite et le bon encadrement pour la majorité des parents d’élèves rencontrés21. Mais certains aspects comme la concentration d’élèves très favorisés ou la forte pression scolaire qui y règne modèrent certains propos. Pour l’ensemble du secteur d’André Malraux (qui recoupe plusieurs IRIS), 18 élèves en 2009 sont scolarisés à Lacordaire, 7 pour le secteur de Prévert et seulement 2 pour celui de Mallarmé22. Sur l’ensemble de ces secteurs, le collège Sévigné est plus attractif et scolarise 50 élèves résidants, le secteur du collège Malraux, 30 de celui de Mallarmé et seulement 17 du secteur de Prévert. Il semble que Sévigné jouisse d’une bonne réputation de par « sa mixité sociale » perçue par les parents d’élèves ainsi qu’une sélection moins élitiste qu’à Lacordaire. Lors des entretiens l’accessibilité physique de ce collège est le facteur qui influence le plus le choix des parents23. Dans une zone résidentielle mal desservie par les transports en commun, le seul bus s’arrête en effet devant le collège Sévigné. Enfin, notons que les frais de scolarité annuel à Lacordaire sont deux fois plus élevés qu’à Sévigné24.

  • 25  Les cadres administratifs ou commerciaux, les ingénieurs techniques, les agents de maitrises, les (...)

39La majorité des personnes résidant à Château-Gombert et ayant choisi le secteur privé de l’éducation appartient aux classes moyennes et supérieures dotées d’un capital économique25, ce qui confirme l’enquête sur les pratiques scolaires en Ile de France (Francois et al., 2005) soulignant l’effet du capital économique sur les choix scolaires. La sélection sociale ainsi que la rigueur disciplinaire attribuée aux établissements privés confortent ces parents dans leur orientation scolaire (Van Zanten, 2009).

Entre soi résidentiel, entre soi scolaire : la division des territoires

« Contrôle du territoire » : l’exemple de la classe relais à Malraux

  • 26  Bulletin officiel de l’éducation nationale, n° 32, 7 septembre 2006, MENE0602165C.

40En 2006, l’éducation nationale propose aux établissements qui le souhaitent la mise en place du dispositif relais, accueillant sur des périodes plus ou moins longues (4 semaines renouvelables trois fois) des élèves en très grandes difficultés, à la limite du décrochage scolaire et de la marginalisation sociale. Le dispositif est rattaché administrativement à un établissement scolaire et placé sous la responsabilité du chef d’établissement. Il accueille des élèves provenant de plusieurs établissements scolaires, selon une répartition par zone ou par bassin de formation26.

  • 27  Extrait d’entretien avec le responsable du bassin de Formation Marseille Etoile Sud en 2006 et che (...)

41Le responsable du bassin de formation Marseille Étoile Sud est alors aussi le principal du collège Mallarmé. Le collège Malraux, qui semble être le mieux positionné pour accueillir ce dispositif, se voit proposé le projet. Il est cependant très mal accueilli par le conseil d’administration du collège dans une séance aux discussions vives et aux discours violents27, qui le refuse à la majorité des professeurs et parents d’élèves élus. Les raisons explicitement invoquées convergent vers la protection de la population scolaire :

  • 28  Extrait d’entretien avec l’ancienne principale du collège Malraux, Avril 2010.

« Les enseignants, mais aussi les représentants des parents d’élèves ne voulaient pas que les enfants côtoient des jeunes en difficulté… On a même parlé de mettre des horaires différents afin que les enfants ne croisent pas les élèves de la classe relais ; vous voyez la mentalité ! »28.

42Le refus catégorique de l’ouverture de cette classe dans l’établissement éclaire les stratégies de protection scolaire et sociale activées à l’intérieur du collège. Quand l’achat d’un bien immobilier permet d’accéder à un secteur scolaire plus réputé, où la population scolaire est homogène, l’accès et la qualité de scolarisation dans le collège de secteur devient une valeur à protéger à l’intérieur des établissements (Charmes, 2007). Cet exemple illustre bien que l’entre soi choisi et acquis dans les ensembles résidentiels fermés correspond à une forme de mise à distance (d’élèves socialement et scolairement en difficulté) qui doit être poursuivie et valorisée au sein de l’établissement scolaire de rattachement. Comme cela a été décrit au sein de classes plus aisées de la société (Pincon, Pincon Charlot, 2007), on retrouve dans ce contexte une volonté des parents d’accaparer un service public, et un verrouillage de l’accès au collège par les parents et les professeurs.

Vers une fragmentation scolaire 

43Nous avons montré comment l’espace de recrutement du collège Malraux est protégé par des mobilisations internes. Voyons comment d’autres espaces proches, aux dynamiques distinctes, se retrouvent confrontés à une accumulation de difficultés sociales et scolaires.

  • 29  RAR (=Réseau Ambition réussite) est aujourd’hui devenu le dispositif ECLAIR, ASA = sigles de l’édu (...)
  • 30  Sources DGI 2001 et 2005 : Le revenu médian annuel par ménage passe de 25739 € à 12918 € entre ces (...)
  • 31  Terme assez fort employé à plusieurs reprises dans les entretiens réalisés auprès de deux professe (...)

44La classe relais requise par l’établissement de bassin a finalement été ouverte dans le collège public Mallarmé, le plus proche de Malraux, qui connaît de grandes difficultés validées par son classement dans un RAR avec un statut violence ASA29. Le conseil d’administration a accepté cette ouverture qui pouvait permettre de répondre à des besoins présents dans le collège et identifiés par les professeurs, malgré la crainte que l’accueil d’élèves en plus grande difficulté que ceux déjà présents dans le collège ne provoque une baisse de sa réputation. Il nous semble cependant que les pratiques scolaires locales des parents n’ont pas tant évolué à cause de la mise en place de ce dispositif que de la dégradation sociale du quartier30. Certains professeurs insistent sur le fait que la réputation du collège s’est ternie à l’image de « l’effondrement social du quartier »31, évoquant son surnom de « collège kalachnikov », attribué à la suite du meurtre d’un adolescent juste devant l’entrée de l’établissement en 2010.

  • 32  Enquête Carte scolaire réalisée par l’inspection académique à la rentrée 2011.
  • 33  Extraits d’entretiens réalisés auprès de parents d’élèves, 2010-2011.

45À la rentrée 2011, le collège Mallarmé fait partie des cinq établissements les plus fuis de la ville32. Sa mauvaise réputation en partie liée à sa situation, comme les décalages sociaux entre les familles du secteur, expliquent le nombre élevé de demandes de dérogations, qui proviennent surtout de parents d’élèves habitant les petits pavillons ou les copropriétés moins dégradées, à l’extérieur de la cité du Clos, où le collège est situé. Ces parents d’élèves développent alors différentes stratégies pour éviter la scolarisation de leur enfant dans cet établissement perçu comme trop dangereux33. Les représentations que se font ces familles sont influencées par l’appauvrissement social général du quartier, le poids de la rumeur et de la réputation de l’établissement.

  • 34  Extraits d’entretiens réalisés auprès de professeurs et de responsables syndicaux du collège Malla (...)
  • 35  Au sens de Lapeyronnie, 2008, « le ghetto renvoie d’abord à la pauvreté (…) », p. 12.
  • 36  Regroupement des retraités employés ou ouvriers, chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans (...)

46Plusieurs professeurs et responsables syndicaux parlent de « Ghettoïsation » du collège Mallarmé34. Ce terme est alors utilisé comme une catégorie pratique de représentation, pour décrire un processus, traduire une image, mais il est difficile de l’appliquer au collège et ainsi le qualifier de ghetto. Si, « le ghetto renvoie d’abord à la pauvreté »35 et nous pouvons ici le justifier par la concentration de population défavorisée, qui augmente dans le collège entre 2001 et 2009, se structurant autour de la sur-représentation des défavorisés inactifs36, par ailleurs sa dimension ethnique participe à sa définition. L’institutionnalisation de la ségrégation entre élèves blancs et noirs aux États-Unis dès les années 1950, a fait émerger les premières études sur la ségrégation scolaire (Rhein et al., 1999) et Felouzis (2005) parle de « collège ghetto » lorsqu’il analyse la ségrégation ethnique dans les collèges de l’académie de Bordeaux.

47Au-delà de l’accumulation des difficultés sociales, la concentration d’élèves en grande difficulté scolaire résulte d’une réelle volonté de leur mise à l’écart par des parents d’élèves et des professeurs du collège plus favorisé de proximité. Ce processus correspond avant tout à une forme de ségrégation scolaire (Van Zanten, 1999).

48Le rejet des élèves en difficulté puis la concentration de ces derniers dans l’établissement le plus en difficulté révèlent une double dynamique qui peut se retrouver dans tous les domaines de la vie sociale, notamment celui de la scolarisation.

49La volonté de préservation d’un cadre scolaire par certains parents renforce ailleurs la localisation des difficultés et accentue un processus de ghettoïsation. La ségrégation sociale se renforce à l’intérieur des espaces scolaires, et cet exemple peut être analysé comme une forme de fragmentation entre des territoires scolaires aux évolutions et aux logiques différentes.

Conclusion : Contrastes scolaires et fragmentation urbaine

50Ancrées dans des processus de ségrégation sociale et résidentielle, les pratiques scolaires affectent les recompositions socio-territoriales. En cristallisant nombre d’enjeux, conflits, pratiques sociales et spatiales et choix politiques, les pratiques scolaires sont apparues dans ce texte comme des indicateurs pour appréhender l’évolution des formes des ségrégations dans la ville (Giband, 2011).

51Le contexte urbain et social local détermine l’activation des stratégies des différents acteurs. L’action publique affecte les contextes scolaires tandis que les stratégies des familles (évitement, protection, excellence) contribuent à une évolution différenciée des espaces de l’éducation. Les choix scolaires affectent les territoires de façon inégale et provoquent une redéfinition des formes de la ségrégation.

52À Château-Gombert, les caractéristiques résidentielles et sociales se retrouvent dans les pratiques scolaires d’exclusivité qui passent par le choix d’établissements privés réputés ou par des stratégies collectives de protection du territoire scolaire. En s’orientant vers une scolarité payante dans des collèges privés ou en protégeant à leur échelle la fréquentation d’un collège public, certains parents d’élèves et professeurs contribuent à la reproduction des inégalités sociales de l’offre scolaire sur le territoire marseillais. Loin de réduire les différenciations socio-spatiales qui caractérisent l’offre scolaire locale, ces stratégies accentuent les tendances à la ghettoïsation de certains espaces ou renforcent les statuts privilégiés des collèges réputés de la ville. La conjugaison des stratégies relatives à l’école, engagées sur le territoire par différents acteurs, contribue donc au renforcement des formes de la ségrégation par l’école et nous amène à questionner le phénomène de fragmentation.

53Des symptômes attribués à la fragmentation s’observent dans la crise des espaces publics comme lieux de coexistence et de mise en scène des différences, ainsi que dans le repli sur des espaces socialement ou ethniquement homogènes (Dorier Apprill et Gervais Lambony, 2007). Les espaces résidentiels fermés prennent la forme de cellules socialement homogènes et spatialement étanches tandis que la place de l’école comme lieu d’intégration et de création de liens sociaux se dissout dans des ambitions scolaires individuelles divisées. La ville évolue alors dans une logique où les espaces scolaires deviennent des territoires distincts avec leur lot d’appropriation, de conflits, d’appartenance et de régulation à différentes échelles. Cette évolution conduit à une segmentation de l’espace scolaire urbain dont la ségrégation n’est qu’un des paramètres (Giband, 2011).

54Les liens entre recompositions socio-territoriales et dynamiques scolaires locales traduisent ainsi des tendances à la fragmentation à l’échelle de la ville. Le renforcement des formes de la ségrégation s’analyse par la multiplication des rôles d’acteurs publics et privés ainsi que par la fragmentation scolaire qui oppose des territoires contrastés dans la même proximité. La ville de Marseille devient un acteur à part entière de la fragmentation dans la ville. Nous avons vu comment en favorisant la vente d’un terrain à un établissement privé, elle participe à la fragmentation politique qui favorise la disparition du contrôle public de l’espace urbain.

55Les dynamiques scolaires identifiées à Château-Gombert prouvent qu’il n’y a pas simplement une distinction entre secteurs de l’éducation, mais que le séparatisme scolaire s’exprime à l’intérieur du secteur public. Les dynamiques sociales avérées sur le territoire s’opposent et se constituent dans la même proximité. L’évolution simultanée de ces quartiers contrastés est possible car les points de crispation, que peuvent être le lieu de résidence ou l’école, sont encore protégés par des acteurs institutionnels de l’éducation ou de l’urbanisme, mais aussi par les parents d’élèves. Les classes moyennes à supérieures sont suffisamment à l’écart des problèmes scolaires de leurs voisins. Cet exemple souligne que le séparatisme scolaire permet le maintien de la ville hétérogène. Les tendances à la fragmentation politique, spatiale ou scolaire peuvent être perçues comme des éléments explicatifs de l’évolution possible des territoires à Marseille.

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Bibliographie

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Notes

1  Recensement général de la population, INSEE, 2006 ; revenus des ménages, Direction Générale des Impôts, 2001, 2004, 2005 ; recensement des ensembles résidentiels fermés à Marseille, enquête LPED/PUCA, 2008-2010 ; Extraits des données de la base élève : Adresse de l’élève, catégorie socio-professionnelle du responsable légal de l’élève.

2  La limite de l’âge de l’instruction obligatoire (ou obligation scolaire) est fixée à 16 ans en France, mais ne se confond pas toujours avec l’obligation pour les enfants d’aller à l’école. Certains parents d’élèves font le choix d’assurer par eux-mêmes (ou toute personne de leur choix) l’instruction de leur enfant, mais ces effectifs restent faibles et la grande majorité des élèves de 10 à 16 ans passe par le collège.

3  L’indice de Gini (qui est un indicateur synthétique d’inégalité établi par l’INSEE) de l’IRIS abritant la majorité des nouveaux logements a baissé de 0,385 à 0,3298 entre 2001 et 2005, traduisant une diminution des inégalités sociales (INSEE-DGI, 2001, 2004, 2005).

4  « Ilots Regroupés pour l’Information Statistique ». Développé par l’INSEE pour faciliter les recensements de population, cette échelle d’analyse correspond à un découpage du territoire en mailles de taille homogène (environ 2 000 habitants).

5  Cf fig 1 : Carte de L’offre scolaire dans le nord du 13e arrondissement. Carte scolaire et IRIS d’habitation.

6  Lors d’un entretien avec le chef du service de la planification scolaire et des aides à la scolarité du Conseil Général des Bouches-du-Rhône en 2011, il a été avancé que le critère d’incitation à la mixité sociale dans les collèges était affaibli à Marseille.

7  Extraits d’entretiens réalisés auprès de parents d’élèves et de la chef d’établissement du collège en 2010-2011.

8  Entretien avec l’inspecteur d’académie chargé de l’affectation des élèves, septembre 2011 : Même si ces classes étaient remplies par des élèves de secteurs voisins elles videraient les autres collèges de proximité qui sont déjà désavantagés dans les logiques de concurrence entre les établissements du 13e.

9  Cf fig 2 : Composition sociale des établissements scolaires dans le nord du 13e arrondissement en 2009.

10  Le collège Sévigné accueille une part importante d’élèves d’origine sociale « moyenne » et entre 2001 et 2009 les parents d’élèves favorisés et défavorisés baissent légèrement. Sources : Rectorat d’Aix Marseille 2001, 2009.

11  La proportion des parents favorisés est passée de 76 % en 2001 à 83 % en 2009 tandis que les parents d’élèves très favorisés sont 10 % de plus qu’en 2001 et atteignent 68 % en 2009. Sources : Rectorat d’Aix Marseille 2001, 2009.

12  Depuis 2001, cette expérience démocratique locale a travaillé sur les questions relatives à l’habitat puis a réorienté depuis quelques années ce projet sur les questions éducatives dans les secteurs du 13e 14e.

13  Enquêtes de terrain, 2010-2011.

14  Entretiens auprès des parents d’élèves, 2010-2011.

15  La proportion d’élèves dont le responsable légal appartient aux classes défavorisées passe de 72 % à 54 % en 8 ans.

16  Cf fig 4 : Synthèse des indicateurs scolaires des collèges du nord du 13e arrondissement de Marseille 2010 – 2011.

17  Entretien réalisé en 2011 auprès du principal du collège Malraux. Aujourd’hui l’équipe enseignante de Malraux est composée par plus de 61 % d’enseignants de plus 35 ans, alors que le collège Mallarmé accueille plus de 59 % de jeunes professeurs, âgés de moins de 35 ans.

18  Traitement du module « base élève » de l’application SCONET du rectorat d’Aix Marseille en 2006.

19  Environ 58 % des parents d’élèves contre 37 % pour des classes moyennes et supérieures à capital culturel, traitement du module « base élève » de l’application SCONET du rectorat d’Aix Marseille en 2009.

20  La proportion d’élèves étant scolarisés dans le privé dépasse les 29 % en 2009.

21  Ces critères ont été abordés dans la moitié (7) des entretiens réalisés auprès des parents d’élèves en 2011.

22  Un secteur scolaire ne correspond pas à un seul iris. Il peut être composé de plusieurs morceaux d’IRIS ou d’IRIS entiers. Le secteur d’André Malraux ne se limite pas à l’IRIS de Château-Gombert et regroupe ceux de Palama, des Médecins, La Baronne et une partie de ceux des Mourets, et des Prairies.

23  Entretiens parents d’élèves – 2011.

24  En 2010, les frais de scolarité à Sévigné s’élevaient à 705 € alors qu’à Lacordaire ils atteignaient 1575 €. En ajoutant les frais de demi-pension sur l’année on se rend compte que le prix à payer sur un an pour un élève de 6e demi pensionnaire est à peu près similaire, 1627 € à Sévigné et 1892 € à Lacordaire.

25  Les cadres administratifs ou commerciaux, les ingénieurs techniques, les agents de maitrises, les techniciens et les artisans représentent 45 % des parents d’élèves qui ont fait le choix du privé.

26  Bulletin officiel de l’éducation nationale, n° 32, 7 septembre 2006, MENE0602165C.

27  Extrait d’entretien avec le responsable du bassin de Formation Marseille Etoile Sud en 2006 et chef d’établissement de Mallarmé, octobre 2011.

28  Extrait d’entretien avec l’ancienne principale du collège Malraux, Avril 2010.

29  RAR (=Réseau Ambition réussite) est aujourd’hui devenu le dispositif ECLAIR, ASA = sigles de l’éducation prioritaire. Ces dispositifs permettent l’obtention de moyens supplémentaires.

30  Sources DGI 2001 et 2005 : Le revenu médian annuel par ménage passe de 25739 € à 12918 € entre ces dates.

31  Terme assez fort employé à plusieurs reprises dans les entretiens réalisés auprès de deux professeurs du collège Mallarmé en 2011.

32  Enquête Carte scolaire réalisée par l’inspection académique à la rentrée 2011.

33  Extraits d’entretiens réalisés auprès de parents d’élèves, 2010-2011.

34  Extraits d’entretiens réalisés auprès de professeurs et de responsables syndicaux du collège Mallarmé, 2011.

35  Au sens de Lapeyronnie, 2008, « le ghetto renvoie d’abord à la pauvreté (…) », p. 12.

36  Regroupement des retraités employés ou ouvriers, chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle, Connaissances Académiques Partagées, 2011.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Carte
Crédits Source : Conseil Général 13, 2011
URL http://rives.revues.org/docannexe/image/4203/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 828k
Titre Figure 2.
Légende Compositions sociales des établissements scolaires en 2009
Crédits Réalisation de l’auteure
URL http://rives.revues.org/docannexe/image/4203/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 208k
Titre Figure 3.
Légende Attractivité et demandes de dérogation des collèges publics dans le nord du 13e arrondissement, 2011.
Crédits Enquête Carte Scolaire, réalisée par le bureau de la vie scolaire de l’IA 13, pour 2011-2012.
URL http://rives.revues.org/docannexe/image/4203/img-3.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 4.
Légende Synthèse des indicateurs scolaires des collèges du nord du 13e arrondissement de Marseille, 2010-2011
Crédits Composition de l’auteure
URL http://rives.revues.org/docannexe/image/4203/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 524k
Titre Figure 5.
Légende Lieux de scolarisation des élèves de 6e résidant dans l’iris Château-Gombert, 13e arr. en 2009
URL http://rives.revues.org/docannexe/image/4203/img-5.png
Fichier image/png, 299k
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Pour citer cet article

Référence papier

Gwenaëlle Audren, « Dynamiques scolaires et recompositions socio-territoriales à Marseille », Rives méditerranéennes, 42 | 2012, 135-155.

Référence électronique

Gwenaëlle Audren, « Dynamiques scolaires et recompositions socio-territoriales à Marseille », Rives méditerranéennes [En ligne], 42 | 2012, mis en ligne le 18 juillet 2012, consulté le 23 juin 2017. URL : http://rives.revues.org/4203 ; DOI : 10.4000/rives.4203

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Auteur

Gwenaëlle Audren

Gwenaëlle Audren est géographe et allocataire de recherche au L.P.E.D. Elle prépare une thèse sur les territoires scolaires à Marseille sous la direction d’E. Dorier-Apprill et V. Baby-Colin. Elle a également travaillé sur la fermeture résidentielle à Marseille et participé à un programme de recherche pour le PUCA sur ce thème (« Les enclaves résidentielles à Marseille, territoires de la sûreté ? Logiques spatiales, formes et représentations »). Elle a récemment organisé les journées des doctorants du LPED sur le thème des crises. Principales publications : Elisabeth DORIER-APPRILL, Gwenaëlle AUDREN, Jérémy GARNIAUX, Aurélie STOUPY, Rozbabil OZ, « Ensembles résidentiels fermés et recompositions urbaines à Marseille », in Pouvoirs locaux Les cahiers de la décentralisation, 3(78), 2008, p. 92-98

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